Курган 2010

Содержание:
I. Введение………………………………………………………… ………………
II. Теоретическое обоснование проблемы изучения личности детей-олигофренов………………………………… …………………………………….
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей-олигофренов……..
1.2. Особенности личности детей-олигофренов .............................. ................
1.3.
Вывод по главе…………………………………………………………………
III. Заключение…………………………………………………… ………………
Список литературы…………………………………………………… ……… 49

Введение
Загрязнение природы привело к искажению и даже разрушению всего того, что необходимо для сохранения и продолжения нормальной жизни на земле. Это не в последнюю очередь отразилось на воспроизведении человеческого рода. Следствием техногенных катастроф и чрезмерного развития промышленности в мире явилось то, что не только разрушается здоровье ныне живущих людей, но и их генетические корни. Мутации генов, хромосомные аберрации, возникающие под влиянием многочисленных естественных и особенно техногенных факторов, приводят к постоянному увеличению пороков развития у нарождающегося поколения. Увеличивается число новорожденных детей, которым суждено стать инвалидами. В подавляющем большинстве они будут умственно отсталыми людьми. С каждым годом возрастает число вредностей, негативно сказывающихся на созревании плода в утробе матери. Тератогенным эффектом обладают не только радиация, продукты промышленной и бытовой химии, здоровье будущей матери подвергают опасности загрязненные воздух и вода, а также пища, чистоту которых, как правило, проверить затруднительно. В том случае, если младенца минуют эти опасности, его неокрепший организм подвергается тому же риску, что и здоровье его родителей. Удручает то, что сегодня от этих неблагоприятных воздействий не застрахованы ни городские, ни сельские жители, менее подверженные влиянию технического прогресса.
Постоянное увеличение детей с нарушениями психического развития, к сожалению, еще не стало сигналом для изменения отношения к этой психической патологии. В широких кругах медицинской общественности все еще сохраняется представление о том, что невозможно оказать существенное влияние на судьбу умственно отсталых людей. В результате в лучшем случае умственно отсталыми детьми и подростками, число которых составляет 1-3% популяции, занимаются педагогические учреждения просвещения и органы социальной защиты.
Однако врачи не исчерпали своих возможностей, позволяющих внести свою лепту в эту проблему. Самое главное, что они могут сделать, - это провести раннюю диагностику отклоняющегося психомоторного развития, за которой должно следовать обязательное раннее вмешательство, позволяющее стимулировать, а во многих случаях и выровнять развитие психики ребенка. Более того, врач, знакомый с современными научными достижениями, уже может эффективно лечить или даже предупреждать умственную отсталость. Сегодня у медицины существуют большие возможности для ее профилактики, но для этого следует применять достаточно разнообразные приемы пренатальной диагностики (в частности, амниоцентез).
На качестве жизни и абилитации (социальной адаптации) неблагоприятно сказывается недостаточная психологическая подготовка семьи к принятию и воспитанию ребенка с нарушением развития. Однако обеспечить ее сможет только тот медик, который сам обладает минимальной психологической подготовкой. В этой связи каждый работающий с такой семьей, будь то педиатр, невролог или психиатр, должен быть знаком в этом контексте с основами семейной психологии, чтобы суметь смягчить стресс семьи в связи с принятием умственно отсталого ребенка, а также помочь организовать адекватное его отставанию стимулирующее воспитание.
Достижения специальной психологии и педагогики, а также медицины расширили наши представления о клинике и психологии индивидов с психическим недоразвитием. Например, их наибольшая часть (85% от всех отстающих в развитии) - легко умственно отсталые - обладают практически теми же качествами, что и обычные дети и подростки. Они учатся (в коррекционных школах), обладают различными характерами, отличаются своим поведением, могут пристраститься к токсическим или наркотическим веществам, страдать неврозом или психозом. Все это требует учета особенностей их личности, стремящейся ко всему, что не чуждо нормальному человеку, и нуждающейся в поддержке и руководстве, а не в отношении к ним как к больным, страдающим определенным недугом, и только.
С учетом обозначенной проблемы сформулирована тема : «Особенности личности детей-олигофренов».
I. Введение (продолжение).
Объект исследования: Личность детей – олигофренов.
Предмет исследования: процесс формирования личности детей – олигофренов
Цель исследования: теоретически обосновать необходимость изучения личности детей – олигофренов.
Достижение цели осуществляется посредством последовательного решения следующих задач:
- дать психолого-педагогическую характеристику детей - олигофренов;
- на основе анализа литературы, выявить особенности личности детей – олигофренов.
- выделение основных понятий.
- рассмотреть основные направления технологии работы по формированию личности детей – олигофренов.
Методологической основой исследования выступили основные положения фундаментальных работ ведущих ученых современности.
Деятельностный подход в психологии сформировался благодаря работам таких авторов, как Аболин Л.М., Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Климов Е.А., Леонтьев А.Н. , Леонтьев Д.А. , Суходольский Г.В. , Эльконин Д.Б. и др. Согласно требованию данного подхода любая психическая реальность должна быть изучена в контексте той деятельности, в которую она включена. В то же время любое психическое проявление может быть представлено как деятельность с ее внутренней структурой: целями, мотивами, действиями и операциями. Деятельностный подход значительно обогащает психологический анализ процессов развития и расширяет его возможности.
Системный подход в психологии разрабатывался такими авторами, как Ананьев Б.Г., Анохин П.К. , Асмолов И.О., Л. Берталанфи, Выготский Л.С., Вяткин Б.А., Климов Е.А., Ломов Б.Ф., Петровский А.В., Петровский В.А., Платонов К.К., Попов Л.М., Рубинштейн С.Л. и др. Согласно основным положениям системного подхода, любое психическое явление должно быть рассмотрено как система с ее сложной внутренней структурой и системой внешних взаимоотношений. Именно системный анализ позволяет преодолеть противопоставление биологического и социального, психологического и психофизиологического в психике человека и адекватно оценить характер взаимоотношений разных структур в составе уникальной психической реальности.
Основные особенности и закономерности развития психики в онтогенезе раскрыты и описаны в работах Бернса Р., Божович Л.И., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Занкова Л.В., Запорожца А.В., Кона И.С., Крайга Г., Леонтьева А.Н., Лисиной И.О., Петровского А.В., Фельдштейн Д.И., Эльконина Д.Б. и др. В трудах этих авторов процесс психического развития предстает как сложный многомерный процесс самодвижения, не сводимый к сумме процессов роста отдельных его характеристик. В ходе развития формируются не только отдельные психические характеристики личности, но и сложная система взаимосвязей между ними.
Анализ движущих сил развития, проведенный этими авторами, обнаружил сложное диалектическое единство биологических и социальных факторов в детерминации развития. Ведущими психологами было убедительно доказано, что биологическое выступает необходимой основой развития, социальное - его единственным источником. Движущей силой развития является собственная активность субъекта саморазвития.
Основные подходы к анализу нарушений психического развития в отечественной психологии и психиатрии разрабатывались такими специалистами как Выготский Л.С., Запорожец А.В., Зейгарник Б.В. и др.
Основные особенности психического развития при умственной отсталости были описаны в работах Бгажноковой И.М. , Дульнева Г.М. , Занкова Л.В. , Нудельмана М.М., Певзнер М.С., Петровой В.Г., Пинского Б.И., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И. и др. Ими были проанализированы основные механизмы формирования наблюдаемых при олигофрении явлений недоразвития и сформулированы приоритетные пути их коррекции.
Основным методом исследования является библиографический.
II. Теоретическое обоснование проблемы изучения личности детей – олигофренов.

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей-олигофренов.
Особенности психики детей-олигофренов исследованы достаточно полно (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Как показали исследования, возможности овладения знаниями у детей-олигофренов крайне ограничены. За время обучения во вспомогательной школе дети успевают овладеть лишь элементарными знаниями в объеме учебной программы начальной массовой школы. Даже незначительное структурное изменение мозга вследствие перенесенных заболеваний оказывает существенное влияние на всю высшую нервную деятельность ребенка. Это в свою очередь отражается на формировании всех познавательных функций и процессов, лежащих в основе всякой учебной деятельности, и тем самым определяет глубокую специфичность процесса обучения во вспомогательной школе. Ограниченные возможности детей-олигофренов проявляются и при восприятии, и при осмысливании, и при запоминании, а также в случаях применения знаний, умений и навыков.
Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие . Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К.А.Вересотская,.В.Г.Петрова, .Ж.И.Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям-олигофренам требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.
Восприятие неразрывно связано с мышлением . Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.
Мышление учащихся вспомогательных школ имеет предельно конкретный и практически чувственный характер. Однако и конкретное мышление у них несовершенно и не является надежной базой для развития абстракций. У детей с нарушением интеллекта на низком уровне происходит расчленение целого на части, вычленение частей из целого, а затем объединение их в целое, т. е. то, что является необходимым в любом виде деятельности.
Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.
Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Г.М. Дульнев, А.И. Липкина и др. отмечают бедность у учащихся вспомогательных школ словарного фонда, необходимого для определения свойств предметов при их анализе. Именно этим объясняется неумение детей точно и адекватно назвать то или иное свойство предмета. Вследствие этого дети избегают словесного анализа, пытаясь обойтись одним лишь показыванием.
Установлено, что сам процесс анализа у детей происходит неупорядоченно, бессистемно, с пропусками промежуточных звеньев, перескакиванием с одной части на противоположную, с ненужными повторениями. Вот. Например, ученик 1-го класса Вася К. беспорядочно называет части тела животного, изображенного на картинке: «голова», «усы», «нос», «ноги», «уши», «хвост». При этом он наводит пальцем, а указывает то на верхнюю, то на нижнюю, то на средние части тела. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.
Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех детей- олигофренов характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
и т.д.................

Личность - это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым образом. Другими словами личность формируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Этапы развития личности - это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной и иерархизированной структуры личности. Другими словами, в процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития - естественного (биологического) и социального (культурного). По выражению Л.С.Выготского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л. С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И.М. Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».

В 1936 г. Л. В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта. На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация...»

В данной работе описывается, как удалось сделать общение с окружающими более адекватным, нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнего ребенка с умственной отсталостью в степени имбецильности через воспитание привычных стереотипов и склонность к повышенному, часто бессмысленному говорению. Резкие проявления негативизма по незначительным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степенью психического недоразвития были преодолены за счет стимулирования развития рефлексии.

Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Тем более дети проявляют отчетливо выраженное эмоциональное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

Для выявления «неполноценных» детей в зарубежных странах всех учащихся подвергают специальному «обследованию», которое «определяет» уровень одаренности и умственного развития детей. С этой целью используются так называемые психометрические, стандартизованные тесты, которые представляют собой серию различных вопросов, задач и заданий. Для их выполнения требуются определенные знания, известный уровень культуры и ориентировки.

Прочность тестовых обследований состоит в том, что они не учитывают индивидуальных особенностей ребенка, потенциальных возможностей его развития, не дают качественного анализа его личности.

Без учета этих условий нельзя выявить интеллектуальные способности и возможности ребенка, ибо не существует способностей, не зависящих от влияния условий жизни и деятельности ребенка, от его воспитания.

Таким образом, характер и результаты выполнения тестовых заданий зависят не от наследственности, а от ряда обстоятельств: опыта ребенка, обстановки, в которой проводится тестирование, содержания работы, выполняемой учеником; его отношение к этой работе и человеку, проводящему обследование; а главное – от приобретенных учеником в процессе обучения и воспитания знаний, умений и навыков, от общей культуры и ориентировки.

Обучение и воспитание играют ведущую роль в развитии психики ученика школы VIII вида и массовой школы.

Однако эта закономерность применительно к умственно отсталым детям выступает в своеобразной форме, так как их обучение и воспитание осуществляется в условиях нарушения отражательной деятельности мозга.

Все психическое развитие ребенка приобретает аномальные черты. Отсюда и ограниченные возможности умственного развития в процессе обучения и воспитания. Поэтому детей-олигофренов никоим образом нельзя относить к варианту нормальных, но малоспособных, пониженная одаренность которых якобы заложена от природы и носит фатально предопределенный характер. Таки дети относятся к числу аномальных, их умственная и психическая недостаточность, причиною которых в ряде случаев действительно бывает врожденный и наследственный фактор, представляет собой результат ранее перенесенного заболевания. При этом аномальность сама по себе отнюдь не является закономерной и обязательной формой развития психики вообще. Представляя собой нарушение нормы, она образуется в результате случайного совпадения неблагоприятных обстоятельств и условий. Как раз этим и объясняется своеобразие закономерностей психического развития умственно отсталого ребенка.

В то же время тяжелый дефект, которым страдают дети-олигофрены, не лишает их психику способности развиваться. Ведущую роль в процессе этого развития играет обучение и воспитание, возможности и эффективность которых обратно пропорциональны глубине и своеобразию дефекта.

Развитие является важнейшим свойством психики умственно отсталого ребенка, что оно происходит по тем же общим законам, что и развитие психики нормального ребенка, что эти законы применительно к аномальным детям выступают в своеобразной форме. Каковы же особенности психики детей-олигофренов?

Основное, что характеризует психику умственно отсталого ребенка, это то, что она является свойством неполноценного, больного мозга. Именно с этим связано нарушение нормальной отражательной деятельности мозга, а стало быть, и недоразвитие психики. В этом проявляется основное противоречие психической жизни ребенка-олигофрена: с одной стороны, его психика страдает недоразвитием, а с другой – он обладает способностью развиваться. При этом недоразвитие не полностью неустранимо, а поддается только коррекции.

Конечно, умственно отсталый ребенок обладает ограниченными возможностями развития, он не может достигнуть интеллектуального уровня нормального ребенка. Именно в таком смысле мы и говорим о пределе развития ребенка-олигофрена. Но предел этот весьма относителен. Хотя развитие психики умственно отсталого ребенка носит атипичный, аномальный характер, нет никаких оснований расценивать его как остановку и тем более как распад личности. Развитие идет, хотя и необычным путем. Даже ребенок-идиот поддается коррекционно-воспитательному воздействию. За годы обучения интеллект этих детей значительно развивается, повышается их умственный уровень, расширяется кругозор, растут интересы, активность, самостоятельность.

Достигнув стадии полового созревания, становясь подростками, ученики школ VIII вида не останавливаются в развитии и на следующей возрастной стадии – юности – еще более развиваются интеллектуально и нравственно.

1.3 Особенности учебной деятельности учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида

В связи с недоразвитием психики умственно отсталого ребенка огромную роль играет моторная функция его организма. Этим в значительной мере объясняется особое значение деятельности для коррекции дефекта и развития личности ученика вспомогательной школы.

Своеобразие личности ребенка с нарушением интеллекта находится в тесной связи с особенностями его деятельности, в которой формируется личность. Эти особенности обусловлены и узким уровнем интеллекта, отклонениями в строении и мотивации его деятельности, так же в процессе аномального развития детей с нарушением интеллекта формируются своеобразные психические процессы и строение деятельности.

Деятельность, как известно, является мощным фактором развития личности, ее сознания. Естественно, что воспитание личности, в том числе и умственно отсталого ребенка, возможно только в единстве с деятельностью. Но наряду с этим для воспитания умственно отсталого ребенка деятельность имеет еще и то значение, что, во-первых, при недостатках речи и мышления помогает понять психику данного ребенка, а во-вторых, помогает корригировать недостатки познавательных процессов.

В разработке проблемы деятельности в отечественной олигофренопсихологии большая заслуга принадлежит Г.М. Дульневу, Б.И. Пинскому и другим ученым – дефектолагам. Установлено, что школьники с нарушенным интеллектом, особенно младших классов не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задачи. Выполняя задание более сложное, умственно отсталые учащиеся, как правило, не в состоянии осмыслить его полностью и наметить общий план реализации. Они начинают действовать сразу же без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная задача в соответствии с ее осознанием оказывается подменной другой, сходной, но упрощенной. Если задание не требует сложной аналитико-синтетической деятельности, то школьники действуют по данной им конструкции и достигают успеха.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся у детей с ограниченными умственными способностями в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к получаемым результатам .

Учение для умственно отсталого ребенка, так же как и для ученика массовой школы, является основным общественно-значимым видом деятельности. С поступлением в школу меняется положение умственно отсталого ребенка в семье, в государстве и обществе. Он становится школьником, то есть человеком, на которого возложены определенные обязанности. Выполнение их требует определенного уровня интеллектуального и психического развития. Недоразвитие психики и таких свойств личности, как упорство, настойчивость, на первых порах пребывания умственно отсталого ребенка в школе осложняет и затрудняет его учебную деятельность. Это обнаруживается особенно резко, если умственно отсталый сначала попадает в массовую школу. Условия этой школы не только не способствуют развитию, а наоборот, задерживают его, травмируют ребенка, вызывают тяжелые эмоциональные переживания. Это связано с интеллектуальной неполноценностью умственно отсталого, невозможностью для него выполнить требования массовой школы, войти в ученический коллектив. Все эти трудности снимаются с переходом ребенка в специальную школу, где открываются возможности для его успешной учебной деятельности и преодоления присущего ему дефекта.

На первых годах обучения умственно отсталые учащиеся приступают к выполнению задания без предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, помогающих достичь намеченной цели. Характер и способы действия детей – олигофренов весьма своеобразны. Эти особенности приводят к тому, что в ходе деятельности способы действия ребенка не изменяются даже в случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным результатам.

Встречаясь с трудностями при выполнении какой-либо работы, учащиеся-олигофрены могут «соскальзывать» с правильных действий и операций на ошибочные, уводящие от достижения поставленной цели. Эти действия появляются у них, когда они оказываются не в состоянии решить ту или иную задачу. В результате ученики отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощенными или измененными условиями.

У школьников-олигофренов наблюдается недостаточно критичное отношение к результатам своей деятельности. Проявляется это в том, что дети не соотносят полученные результаты с требованиями задания с целью проверки их правильности, не обращают внимания на их реальную значимость.

Умственно отсталые школьники имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение задачи. Не осознавая специфичности задачи, они выполняют ее, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретенным при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.

Введение

Психология умственно отсталого ребенка

1.1. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

1.2. Особенности формирования самооценки и уровня притязаний

1.3. Особенности деятельности

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и в зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей (они составляют более 2% от общей детской популяции), которых объединяет наличие органического поражения мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы развитой характер.

Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции.

Зарубежные психологи, занимающиеся дефектологическими проблемами, говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бывает, обусловлено резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т.п.

В настоящее время в Росси делаются попытки вместо термина «умственно отсталый» использовать его синонимы, поскольку данный термин говорит, прежде всего, о неадекватности ребенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Поиск более приемлемого термина пока не привел к успеху.

Умственно отсталые дети обучаются в большинстве своем обучаются в школах и школах-интернатах, которые до конца ХХ в., назывались вспомогательными, а в настоящее время – специальными (коррекционными) общеобразовательными школами VIII вида. Некоторая часть умственно отсталых детей посещают классы коррекционно-развивающего обучения, организованные при массовых общеобразовательных школах, а также обучаются индивидуально в домашних условиях.

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены (от греч. оligos - мало, phrenos – ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и нарушения психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год-полтора жизни, т.е. до появления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), нерпогредиентный (неусуглубляющийся) характер. Ребенок оказывается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефективной основе, есть основания для оптимистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребенка, встречается относительно редко. Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка интеллектуальное недоразвитие сочетается с текущим психическим заболеванием – эпилепсией, шизофренией, деменцией и др.

Наиболее многочисленной, разносторонне изученной и перспективной в плане развития категорией является дети с легкой и умеренной степенью олигофрении.

Дети - олигофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере.

Причины появления на свет умственно отсталого ребенка различны. Обычно выделяют эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешнесредовые) факторы. Установлено, что преобладают генетические формы умственной отсталости, которые относятся к числу врожденных. Однако существенную роль в возникновении нарушений играют вирусные заболевания матери (краснуха), отравление плода алкоголем, наркотиками, неумеренное употребление лекарств, эндокринные заболевания матери, хромосомные нарушения. Определенное значение имеют травмы головного мозга ребенка, которые он может получить во внутриутробном периоде развития, Во время родов или в первый год жизни. В настоящее время все большую роль начинает играть ухудшение экологической и экономической обстановки, наблюдаемое в нашей стране.

Психология умственно отсталого ребенка

1.1. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Личность – это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации(приобретение самостоятельности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека. В процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития – естественного (биологического и социального (культурного).

Под развитой человеческой личностью подразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую самостоятельно действовать для реализации этих целей.

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития могут быть обусловлены как нарушениями психофизической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л, С, Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И.М. Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».

В 1936 г. Л.В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация…»

В данной работе описывается, как удалось сделать общение с окружающими более адекватным, нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнего ребенка с умственной отсталостью в степени имбецильности через воспитание привычных стереотипов и склонность к повышенному, часто бессмысленному говорению. Резкие появления негативизма по незначительным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степенью психического недоразвития были преодолены за счет стимулирования развития рефлексии, т.е. еще раз был подтвержден тезис Л.С. Выготского о том, что «в виде общего правила можно сказать: чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновения и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от самого дефекта, тем легче он при прочих условиях может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагогических приемов» (Выготский Л.С – Т.5. – С. 293).

Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Тем более дети проявляют отчетливо выпаженное эмоциональное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением ре6чи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, ситуативны, неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

Воспитание "олигофрена"

это может вам помочь Где перевести свидетельство для получения визы?

Олигофрения - умственное отставание - порок органический, своего рода болезнь. Дети с задержкой умственного развития - инвалиды, и для них созданы специальные учебные, коррекционные программы. Чтобы определить ребенка в класс коррекции, его проверяет медико-педагогическая комиссия, и часто оказывается, что ребенок не болен. Его отставание от сверстников - результат совместных усилий родителей и учителей. На официальном языке - педагогическая запущенность.

Обычно в том, что ученик педагогически запущен, обвиняют учителей, тех, чья профессия - учить. Потому что с родителей вроде бы какой спрос! Они не профессионалы. Но в класс-то ребенок приходит из семьи, из школы он опять же идет в родной дом. И, если уж на то пошло, влияние школьного учителя не может идти в сравнение с силой родительского воздействия. Так что плохой ученик - это прежде всего сын (или дочь) неудачных родителей.

Как-то встретил я бывшую одноклассницу, давно не виделись, захотелось повспоминать прошлое, и она пригласила меня к себе домой. Сама она медсестра, муж - шофер, и у них на то время был шестнадцатилетний сын. В общем, обычная средняя семья. Мы сидели с ними, чаевничали. Саша, сын, на мои вопросы, какие всегда задают детям при знакомстве, отвечал неохотно, односложно. В конце концов встал и ушел. Родители стали сетовать: парень хороший, но вялый какой-то, учится кое-как, с трудом. Потом, как тоже водится, стали хозяева показывать мне свою квартиру. После "экскурсии" я не смог удержаться от вопроса: "Где вы книги держите?" Понимаете, я не обнаружил в доме ни одной книги. Только газеты. Хозяева засмущались, мол, как-то так, обходимся.

Говорите, учиться ему трудно? Да этот здоровый, крепкий шестнадцатилетний юноша двух слов связать не может, он же просто говорить не умеет. Разве он в силах освоить современную школьную программу? У него все реакции заторможены. Дело не в одном только отсутствии книг: то, что родители не понимают развивающей силы чтения, полбеды. Они вообще не задумываются над тем, что ребенок нуждается в развитии. Родители растят малыша, как капусту или морковь, как бездумную траву.

И потому учиться ему скучно. Ребенок пришел в школу, не имея представления о том, что думать - придумывать, искать ответы на разные вопросы - интересно. Что разучить и прочесть вслух "с выражением" стишок - это радость. Что от пения хором становится веселее. От него ждут и требуют усидчивости, внимания, но он не привык напрягать мозги. Вернее, привык не напрягать. И потому его взгляд "совеет" при любом затруднении. Он с трудом заучивает правила, с трудом читает, не может описать словами впервые увиденный предмет.

И это, заметьте, я говорю уже не о малыше первоклашке. Таких много и в 5-х, и в 8-х, и в 10-х классах. Все они - воспитанные "олигофрены". Их интересы ограничены формулой "телик-велик-магнитофон-мотоцикл", и, став старше, такие ребята лихо водят и мотоцикл, и автомобиль, и трактор, хорошо разбираются в механизмах. Но их сообразительность будто кто отнимает, когда требуются мыслительные операции, когда происходящее становится похожим на урок. Это привычная тормозная реакция на роль ученика. Ведь в школе его заставляли учиться. И у него выработалась отрицательная реакция на "трудный" вопрос. Часто уже совсем взрослые люди, слыша "трудные" вопросы, становятся агрессивными, буквально приходят в ярость, начинают бранить того, кто задал такой вопрос, видя в нем своего обидчика. "Тоже, умник нашелся!", "Выпендриваться здесь будет!", "Умнее других хочешь казаться!" - вот типичная реакция "воспитанного олигофрена". И такая агрессия - тоже способ самозащиты.

Неразвитость интеллекта, леность ума не мешают таким людям оставаться весьма предприимчивыми, и по жизни они нередко добиваются материального благополучия. И тогда та самая формула "телик-велик:" обретает силу жизненного закона. Зачем в доме книги, если - вот, видите - и без них можно добиться успеха?! И замыкается круг. На очереди - следующее поколение "воспитанных олигофренов".

Анатолий Букин